Como tratar deficientes físicos CORRETAMENTE!

1. Errado: Evitar falar com os deficientes sobre coisas que uma pessoa normal pode fazer e eles não.
2. Certo: Conversar normalmente com os deficientes, falando sobre todos os assuntos, pois é bom para eles saberem mesmo das coisas que não podem ouvir, ver ou participar por causa da limitação de movimentos.
3. Errado: Elogiar ou depreciar uma pessoa deficiente, somente por ela ser limitada.
   Certo: Tratar o deficiente como alguém com limitações específicas da deficiência, porém com as mesmas qualidades e defeitos de qualquer ser humano
4. Errado: Superproteger o deficiente, fazendo coisas por ele.
   Certo: Permitir que o deficiente desenvolva ao máximo suas potencialidades, ajudando-o apenas quando for realmente necessário.
5. Errado: Chamar o deficiente pelo apelido relativo à sua deficiência (ex.: surdinho, surdo, mudo, cego, maneta etc.), pois ele pode se ofender
   Certo: Chamar a pessoa deficiente pelo nome, como se faz com qualquer outra pessoa.
6. Errado:Dirigir-se à pessoa cega como se ela fosse surda, fazendo esforço para que ela ouça melhor. O cego não é surdo.
   Certo: Conversar com o cego em tom de voz normal.
7. Errado: Referir-se à deficiência da pessoa como uma desgraça, como algo que mereça piedade e vá ser compensado no céu.
   Certo: Falar da deficiência como um problema, entre outros, que apenas limita a vida em certos aspectos específicos.
8. Errado: Demonstrar pena da pessoa deficiente.
   Certo: Tratar pessoa deficiente como alguém capaz de participar da vida em todos os sentidos.
9. Errado: Usar adjetivos como "maravilhoso", "fantástico" etc., cada vez que se vê uma pessoa deficiente fazendo algo que aparentemente não conseguiria (por exemplo, ver o cego discar o telefone ou ver as horas, ver um surdo falar e/ou compreender o que lhe falam).
   Certo: Conscientizar-se de que a pessoa deficiente desenvolve estratégias diárias e superando normalmente os obstáculos, e não mostrar espanto diante de um fato que é comum para o deficiente.
10. Errado: Referir-se às habilidades de um deficiente como "sexto sentido" (no caso do cego e surdo, por exemplo) ou como uma "compensação da natureza".
    Certo: Encarar como decorrência normal da deficiência o desenvolvimento de habilidades que possam parecer extraordinárias para uma pessoa comum.
11. Errado: Evitar usar as palavras ver, ouvir, andar, etc., diante de pessoas que sejam cegas, surdas ou privadas de movimentos.
    Certo: Conversar normalmente com os deficientes, para que eles não se sintam diferenciados por perceptível constrangimento no falar do interlocutor.
12. Errado: Deixar de oferecer ajuda a uma pessoa deficiente em qualquer situação (por exemplo, cego atravessando a rua, pessoa de muleta subindo no ônibus etc.), mesmo que às vezes o deficiente responda mal, interpretando isto como gesto de piedade. A maioria dos deficientes necessita de ajuda em diversas situações.
    Certo: Ajudar o deficiente sempre que for realmente necessário, sem generalizar quaisquer experiências desagradáveis, atribuindo-as somente a pessoas deficientes, pois podem acontecer também com as pessoas normais.
13. Errado: Supervalorizar o deficiente, achando que ele pode resolver qualquer problema sozinho (por exemplo, o cego alcançar qualquer porta apenas contando os passos, sem que alguém indique a direção).
    Certo: Conscientizar-se de que as limitações de um deficiente são reais, e muitas vezes ele precisa de auxílio.
14. Errado: Recusar a ajuda oferecida por uma pessoa deficiente, em qualquer situação ou tarefa, por acreditar que não seja capaz de realizá-la.
    Certo: Confiar na pessoa deficiente, acreditando que ela só lhe oferecerá ajuda se estiver segura de poder fazer aquilo a que se propõe. O deficiente conhece melhor do que ninguém suas limitações e capacidades.
15. Errado: Ao falar, principalmente com o cego, dirigir-se ao acompanhante do deficiente, e não ao deficiente, como se ele fosse incapaz de pensar, dizer e agir por si.
    Certo: Dirigir-se sempre ao próprio deficiente, quando o assunto referir-se a ele, mesmo que esteja acompanhado.
16. Errado: Agarrar a pessoa cega pelo braço para guiá-la, pois ela perde a orientação.
    Certo: Deixar que o cego segure no braço ou apoie a mão no ombro de quem o guia.
17. Errado: Agarrar pelo braço pessoas com muletas, ou segurar abruptamente uma cadeira de rodas, ao ver o deficiente diante uma possível dificuldade.
    Certo: Ao ver o deficiente diante de um possível obstáculo, perguntar se ele precisa de ajuda, e qual a maneira correta de ajudá-lo. Agarrar um aparelho ortopédico ou uma cadeira de rodas, repentinamente, é uma atitude agressiva, como agarrar qualquer parte do corpo de uma pessoa comum sem aviso.
18. Errado: Segurar o deficiente, na tentativa de ajudá-lo, quando já houver uma pessoa orientando-o, principalmente no caso do cego.
    Certo: Quando houver necessidade ajuda ou orientação, apenas uma pessoa deve tocar o deficiente, a não ser em situações muito específicas, que peçam mais ajuda (por exemplo, carregar uma cadeira de rodas para subir uma escada).
19. Errado: Carregar o deficiente, principalmente o cego, ajudá-lo a atravessar a rua, tomar condução, subir ou descer escadas.
    Certo: Auxiliar o deficiente nestas situações apenas até o ponto em que realmente seja necessário, para evitar atrapalhá-lo mais.
20. Errado: Pegar a pessoa cega pelo braço para colocá-la na posição na posição correta de sentar numa cadeira.
    Certo: Colocar a mão do cego sobre o espaldar da cadeira e deixar que ele se sente como achar melhor.
21. Errado: Guiar a pessoa cega em diagonal quando atravessar a rua.
    Certo: Atravessar o cego sempre em linha reta, para que não perca a orientação.
22. Errado: Tratar o deficiente com constrangimento, evitando falar sobre sua deficiência.
    Certo: Conversar naturalmente com o deficiente sobre sua deficiência, evitando porém perguntas em excesso. Na maioria dos casos, ele preferirá falar normalmente sobre aquilo que é apenas parte de sua vida, e não uma coisa anormal ou extraordinária, como possa parecer ao interlocutor.
23. Errado: Levar o cego a qualquer lugar onde haja mais pessoas e entrar como se ele pudesse ver quem está no recinto.
    Certo: Apresentar o cego a todas as pessoas que estejam num local onde ele é levado por outra pessoa vidente.
24. Errado: Ao receber um cego em sua casa, deixá-lo orientar-se sozinho.
    Certo: Ao receber um cego em sua casa, mostre-lhe todas as dependências e os possíveis obstáculos, e deixe que ele se oriente, colocando-se disponível para mostrar-lhe novamente alguma dependência, caso ele ache necessário.
25. Errado:Constranger-se em avisar o cego de que ele está com alguma coisa errada na sua vestimenta ou aparência física, ou que está fazendo movimentos não usuais, como balançar-se ou manter a cabeça baixa durante uma conversa.
    Certo: Conscientizar-se de que o cego, por não enxergar, não segue o padrão de imitação visual, não podendo, portanto, seguir o comportamento aparente das pessoas videntes. Avisar o cego sempre que perceber que ele está com aparência ou comportamento fora do padrão social normal, evitando que ele caia no ridículo.
26. Errado: Avançar subitamente sobre a pessoa deficiente por achar que ela não vai conseguir realizar uma tarefa (por exemplo, quando o cego está levando o garfo à boca), se o deficiente não solicitar ajuda.
    Certo: Permitir que o deficiente realize sozinho suas tarefas, mesmo quando lhe pareça impossível. Só se deve socorrê-lo em caso de perigo.
27. Errado: Agarrar a pessoa cega com intuito de orientá-la quando ela está caminhando normalmente na rua.
    Certo: Deixar que o cego aprenda por si só a transpor os obstáculos da rua, pois ele é capaz de fazê-lo sozinho. Segurar seu braço, exceto no sinal ou diante de algum perigo real, na verdade o desorienta.
28. Errado: Chamar a atenção para o aparelho de surdez.
    Certo: Estimular o uso do aparelho, encarando-o com a mesma naturalidade com que são vistos os óculos.
29. Errado: Gritar de longe e/ou às costas de uma pessoa surda para chamá-la.
    Certo: Para chamar a atenção de uma pessoa surda que esteja de costas, deve-se tocá-la, de leve, no braço, antes de começar a falar com ela.
30. Errado: Gritar para chamar a atenção de uma pessoa surda que esteja em perigo 
31. Certo: Procurar chegar até ela o mais rapidamente possível, procurando ajudá-la. Lembrar que uma pessoa que atravessa a rua poderá ser surda, podendo, por isso, não ouvir a buzina de seu carro.

 Referencias:
http://www.portaldoespirito.com.br/portal/artigos/ednilsom-comunicacao/deficientes-fisicos.html

Placas e Sinalização

Placas de sinalização

Escrito por Paulo

Qui, 26 de Março de 2009 16:35

Todas as imagens de placas de sinalização aqui estão de acordo com a Norma da NBR 13434-1 Algumas pessoas mandam e-mail perguntando aonde encontrar essas placas para adquirirem e como que elas são, por tanto disponibilizamos algumas imagens delas aqui no site com a autorização do site  PLACASONLINE No site placasonline podem encontrar todoas para comprar  Esta placa indica uma área ou local com condições especiais ao acesso de pessoas portadoras de necessidades especiais. Normalmente, quando o desenho está sozinho, sem indicação de "Reservado" ou "Exclusivo", o local ou acesso pode ser utilizado por todos. Deve ser afixada a uma altura mínima de 1,80 m.  Esta placa indica o sanitário preparado para utilização por pessoas portadoras de necessidades especiais. Deve ser afixada a uma altura mínima de 1,80 m.      Esta placa indica a localização de um elevador em condições de transportar pessoas portadoras de necessidades especiais, utilizando cadeira-de- rodas. Deve ser afixada a uma altura mínima de 1,80 m.  Esta placa indica a localização de um telefone em condições de ser utilizado por pessoas portadoras de necessidades especiais, utilizando cadeiras-de-roda. Deve ser afixada a uma altura mínima de 1,80 m.   Esta placa indica a localização de uma rampa de acesso, preparada para uso por pessoas portadoras de necessidades especiais. Deve ser afixada a uma altura mínima de 1,80 m.  Referencias: http://www.deficientesolidario.com.br/index.php?/simbolos/sinalizacao/placas-de-sinalizacao.html

Simbolos e Sinalização

Simbolos e Sinalizações

Escrito por Paulo

Seg, 16 de Março de 2009 23:48

Símbolos de  sinalizações para portadores de deficiências Toda a sinalização aqui é retirada da NBR 9050 A indicação de acessibilidade das edificações, do mobiliário, dos espaços e dos equipamentos urbanos deve ser feita por meio do símbolo internacional de acesso. A representação do símbolo internacional de acesso consiste em pictograma branco sobre fundo azul (referência Munsell 10B5/10 ou Pantone 2925 C). Este símbolo pode, opcionalmente, ser representado em branco e preto (pictograma branco sobre fundo preto ou pictograma preto sobre fundo branco), conforme figura 24. A figura deve estar sempre voltada para o lado direito, conforme figura 25. Nenhuma modificação, estilização ou adição deve ser feita a este símbolo. Símbolo internacional de acesso Símbolo internacional de acesso  Proporções Finalidade O símbolo internacional de acesso deve indicar a acessibilidade aos serviços e identificar espaços, Edificações, mobiliário e equipamentos urbanos onde existem elementos acessíveis ou utilizáveis por Pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. Aplicação Esta sinalização deve ser afixada em local visível ao público, sendo utilizada principalmente nos seguintes locais, quando acessíveis: a) entradas; b) áreas e vagas de estacionamento de veículos; c) áreas acessíveis de embarque/desembarque; d) sanitários; e) áreas de assistência para resgate, áreas de refúgio, saídas de emergência; f) áreas reservadas para pessoas em cadeira de rodas; g) equipamentos exclusivos para o uso de pessoas portadoras de deficiência. Os acessos que não apresentam condições de acessibilidade devem possuir informação visual indicando a localização do acesso mais próximo que atenda às condições estabelecidas nesta Norma. Símbolo internacional de pessoas com deficiência visual (cegueira) Representação A representação do símbolo internacional de pessoas com deficiência visual (cegueira) consiste em um pictograma branco sobre fundo azul (referência Munsell 10B5/10 ou Pantone 2925 C). Este símbolo pode, opcionalmente ser representado em branco e preto (pictograma branco sobre fundo preto ou pictograma preto sobre fundo branco), conforme figura 26. A figura deve estar sempre voltada para a direita, conforme figura 27. Nenhuma modificação, estilização ou adição deve ser feita a este símbolo. Símbolo internacional de pessoas com deficiência visual Símbolo internacional de pessoas com deficiência visual – Proporções Finalidade O símbolo internacional de pessoas com deficiência visual deve indicar a existência de equipamentos, mobiliário e serviços para pessoas com deficiência visual. Símbolo internacional de pessoas com deficiência auditiva (surdez) Representação representação do símbolo internacional de pessoa com deficiência auditiva (surdez) consiste em pictograma branco sobre fundo azul (referência Munsell 10B 5/10 ou Pantone 2925C). Este símbolo pode, opcionalmente ser representado em branco e preto (pictograma branco sobre fundo preto ou pictograma preto sobre fundo branco), conforme figura 28. A figura deve estar sempre representada na posição indicada na figura 29. Nenhuma modificação,estilização ou adição deve ser feita a este símbolo. Símbolo internacional de pessoas com deficiência auditiva (surdez) Símbolo internacional de pessoas com deficiência auditiva (surdez) – Proporções Aplicação O símbolo internacional de pessoa com surdez deve ser utilizado em todos os locais, equipamentos, produtos, procedimentos ou serviços para pessoa com deficiência auditiva (surdez).

  Para mais informações: 
http://www.deficientesolidario.com.br/index.php?/simbolos/sinalizacao/simbolos-e-sinalizacoes.html

Reportagem Nova Escola Deficiência Intelectual.

Professor deve entender as dificuldades dos estudantes com limitações de raciocínio e desenvolver formas criativas para auxiliá-los

De todas as experiências que surgem no caminho de quem trabalha com a inclusão, receber um aluno com deficiência intelectual parece a mais complexa. Para o surdo, os primeiros passos são dados com a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Os cegos têm o braile como ferramenta básica e, para os estudantes com limitações físicas, adaptações no ambiente e nos materiais costumam resolver os entraves do dia-a-dia.

Mas por onde começar quando a deficiência é intelectual? Melhor do que se prender a relatórios médicos, os educadores das salas de recurso e das regulares precisam entender que tais diagnósticos são uma pista para descobrir o que interessa: quais obstáculos o aluno enfrentará para aprender - e eles, para ensinar. 

No geral, especialistas na área sabem que existem características comuns a todo esse público (leia a definição no quadro desta página). São três as principais dificuldades enfrentadas por eles: falta de concentração, entraves na comunicação e na interação e menor capacidade para entender a lógica de funcionamento das línguas, por não compreender a representação escrita ou necessitar de um sistema de aprendizado diferente. "Há crianças que reproduzem qualquer palavra escrita no quadro, mas não conseguem escrever sozinhas por não associar que aquelas letras representem o que ela diz", comenta Anna Augusta Sampaio de Oliveira, professora do Departamento de Educação Especial da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). As características de todas as outras deficiências você pode ver no especial Inclusão, de NOVA ESCOLA

Alunos com dificuldade de concentração precisam de espaço organizado, rotina, atividades lógicas e regras. Como a sala de aula tem muitos elementos - colegas, professor, quadro-negro, livros e materiais -, focar o raciocínio fica ainda mais difícil. Por isso, é ideal que as aulas tenham um início prático e instrumentalizado. "Não adianta insistir em falar a mesma coisa várias vezes. Não se trata de reforço. Ele precisa desenvolver a habilidade de prestar atenção com estratégias diferenciadas para, depois, entender o conteúdo", diz Maria Tereza Eglér Mantoan, doutora e docente em Psicologia Educacional da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
 

O ponto de partida deve ser algo que mantenha o aluno atento, como jogos de tabuleiro, quebra-cabeça, jogo da memória e imitações de sons ou movimentos do professor ou dos colegas - em Geografia, por exemplo, ele pode exercitar a mente traçando no ar com o dedo o contorno de uma planície, planalto, morro e montanha. Também é importante adequar a proposta à idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados em classe. Nesse caso, o estudo das formas geométricas poderia vir acompanhado de uma atividade para encontrar figuras semelhantes que representem o quadrado, o retângulo e o círculo.

A meta é que, sempre que possível e mesmo com um trabalho diferente, o aluno esteja participando do grupo. A tarefa deve começar tão fácil quanto seja necessário para que ele perceba que consegue executá-la, mas sempre com algum desafio. Depois, pode-se aumentar as regras, o número de participantes e a complexidade. "A própria sequência de exercícios parecidos e agradáveis já vai ajudá-lo a aumentar de forma considerável a capacidade de se concentrar", comenta Maria Tereza, da Unicamp. 

O que é a deficiência intelectual?

É a limitação em pelo menos duas das seguintes habilidades: comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho. O termo substituiu "deficiência mental" em 2004, por recomendação da Organização das Nações Unidas (ONU), para evitar confusões com "doença mental", que é um estado patológico de pessoas que têm o intelecto igual da média, mas que, por algum problema, acabam temporariamente sem usá-lo em sua capacidade plena. As causas variam e são complexas, englobando fatores genéticos, como a síndrome de Down, e ambientais, como os decorrentes de infecções e uso de drogas na gravidez, dificuldades no parto, prematuridade, meningite e traumas cranianos. Os Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGDs), como o autismo, também costumam causar limitações. De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), cerca de 5% da população mundial tem alguma deficiência intelectual.

Foi o que fez a professora Marina Fazio Simão, da EMEF Professor Henrique Pegado, na capital paulista, para conseguir a atenção de Moisés de Oliveira, aluno com síndrome de Down da 3ª série. "Ele não ficava parado, assistindo à aula", lembra ela. Este ano, em um projeto sobre fábulas, os avanços começaram a aparecer. "Nós lemos para a sala e os alunos recontam a história de maneiras diferentes. No caso dele, o primeiro passo foram os desenhos. Depois, escrevi com ele o nome dos personagens e palavras-chave", relata ela.
  A falta de compreensão da função da escrita como representação da linguagem é outra característica comum em quem tem deficiência intelectual. Essa imaturidade do sistema neurológico pede estratégias que servem para a criança desenvolver a capacidade de relacionar o falado com o escrito. Para ajudar, o professor deve enaltecer o uso social da língua e usar ilustrações e fichas de leitura. O objetivo delas é acostumar o estudante a relacionar imagens com textos. A elaboração de relatórios sobre o que está sendo feito também ajuda nas etapas avançadas da alfabetização.

A professora Andréia Cristina Motta Nascimento é titular da sala de recursos da EM Padre Anchieta, em Curitiba, onde atende estudantes com deficiência intelectual. Este ano, desenvolve com eles um projeto baseado na autoidentificação - forma encontrada para tornar o aprendizado mais significativo. A primeira medida foi pedir que trouxessem fotos, certidão de nascimento, registro de identidade e tudo que poderia dizer quem eram. "O material vai compor um livro sobre a vida de cada um e, enquanto se empolgam com esse objetivo, eu alcanço o meu, que é ensiná-los a escrever", argumenta a educadora.

Quem não se comunica... pode precisar de interação

Outra característica da deficiência intelectual que pode comprometer o aprendizado é a dificuldade de comunicação. A inclusão de músicas, brincadeiras orais, leituras com entonação apropriada, poemas e parlendas ajuda a desenvolver a oralidade. "Parcerias com fonoaudiólogos devem ser sempre buscadas, mas a sala de aula contribui bastante porque, além de verbalizar, eles se motivam ao ver os colegas tentando o mesmo", explica Anna, da Unesp.

Essa limitação, muitas vezes, camufla a verdadeira causa do problema: a falta de interação. Nos alunos com autismo, por exemplo, a comunicação é rara por falta de interação. É o convívio com os colegas que trará o desenvolvimento do estudante. Para integrá-lo, as dicas são dar o espaço de que ele precisa mantendo sempre um canal aberto para que busque o educador e os colegas.

Para a professora Sumaia Ferreira, da EM José de Calazans, em Belo Horizonte, esse canal com Vinicius Sander, aluno com autismo do 2º ano do Ensino Fundamental, foi feito pela música. O garoto falava poucas palavras e não se aproximava dos demais. Sumaia percebeu que o menino insistia em brincar com as capas de DVDs da sala e com um toca-CD, colocando músicas aleatoriamente. Aos poucos, viu que poderia unir o útil ao agradável, já que essas atividades aproximavam o menino voluntariamente. Como ele passou a se mostrar satisfeito quando os colegas aceitavam bem a música que escolheu, ela flexibilizou o uso do aparelho e passou a incluir músicas relacionadas ao conteúdo. "Vi que ele tem uma memória muito boa e o vocabulário dele cresceu bastante. Por meio dos sons, enturmamos o Vinicius."

 Veja mais:

http://revistaescola.abril.com.br/

Reportagem Nova Escola: Sobre o menino Autista Matheus

Matheus já lia, falava, começava a escrever com maior controle do tamanho da letra, mas Hellen percebeu que, durante a leitura ou nas atividades escritas, ele omitia alguns termos - sempre aqueles que remetiam a emoções. Na cantiga Boi da Cara Preta, por exemplo, o menino autista só cantava "pega essa menina que tem... de careta". A palavra medo era descartada do refrão.

"Deduzi que isso só poderia ocorrer, porque ele não entendia o significado dos sentimentos. Também poderia explicar sua dificuldade de saber reagir a algumas situações, uma vez que ficava agitado e agressivo tanto em momentos de alegria quanto de tristeza", lembra a professora.

Para ajudá-lo a conhecer e a lidar com as sensações, a professora decidiu pedir o apoio da turma, o que ampliou a capacidade de todos de expressarem suas emoções. A proposta de Hellen era simples e inusitada: quando alguém estivesse sentindo algo muito forte, positivo ou negativo, deveria se aproximar do Matheus e tentar explicar aquele sentimento.

"Quando uma criança com um caderno impecável recebia o meu carimbo de aprovação, por exemplo, fazia questão de abrir um sorriso para o Matheus e explicar que estava contente", exemplifica.

Assim, Matheus passou a entender as emoções que antes não conseguia expressar. "A idéia de Hellen foi genial e ilustra a importância de se construir na relação social as possibilidades de aprendizagem. Todos os alunos se beneficiaram", afirma a psicopedagoga Daniela Alonso, selecionadora do Prêmio Victor Civita – Educador Nota 10.